LA EDUCACION MUSICAL

En el enunciado de este artículo he querido prescindir de términos como enseñanza musical, formación musical, y he optado por el de educación en su doble formulación: educación musical educación por la música. Entiendo por educación el proceso mediante el cual se posibilita el crecimiento y la maduración de una persona, ya integralmente, ya mediatizada a un área concreta, como en este caso la musical. El hincapié en el término educación pretende centrar la atención en un referente que trasciende a los propios conocimientos, metodologías o actividades musicales. Al trabajar en nuestras clases o sesiones musicales, determinadas nociones, al desarrollar determinadas metodologías o actividades, estamos poniendo en marcha procesos perceptivos, psicológicos, de expresión, que afectan a la más pura esencia de la educación de un individuo y que trascienden el estricto trabajo musical.

El profesor o profesora de música, además de dominar conocimientos teórico musicales, para ser consciente de las características internas del material melódico que está utilizando en su acción didáctica, debe dar la importancia adecuada a cada caso, a aquellos aspectos expresivos e interpretativos que hacen, sin duda, despertar y desarrollar el gusto por el cantar bien, actitud esteticomusical que hay que tener presente desde los inicios de la educación musical. La sencillez de determinadas melodías o canciones no es óbice para considerar irrelevantes y descuidar, por tanto, cualquiera de los aspectos recientemente mencionados.

La actividad sensoriomotriz es previa a la adquisición de las diferentes nociones. En un principio, la inteligencia es de tipo práctico para ir progresivamente convirtiéndose en pensamiento. Las diferentes nociones, dentro del campo sonoro, deben ser vivenciadas en el plano sensoriomotriz antes de pasar a formar parte del mundo de los conceptos, de la toma de conciencia. Sobre la base de estas consideraciones, es necesario ofrecer a los alumnos y alumnas una experiencia lo más rica y variada posible para que aumenten progresivamente su bagaje sensoriomotor.

Bien sabido es que la música carece de significado, mas no de sentido; cuando este lenguaje sonoro abstracto se manifiesta, provoca una cierta pereza en los oídos inexpertos, sin desvelar sus secretos a quienes no entregan su atención. Este artículo trata de exprimir agolpadamente algunas generalidades sobre las posibilidades didácticas con las que pueden contar los educadores en su no fácil tarea de atraer a los escolares hacia el mundo de la vivencia de la expresión musical.

Una de las actividades más atractivas que se realizan en la Educación Musical es la práctica instrumental en conjunto. Los instrumentos son un material magnífico y muy estimulante para trabajar en todos los niveles de la Educación General. Hacer música en grupo supone compartir, elaborar, respetar el trabajo de los demás y desarrollar la atención, en definitiva, desarrollar el sentido de la comunicación. Por otra parte, a través de la práctica con los instrumentos los niños adquieren experiencia rítmica, melódica, armónica y formal. Los instrumentos Orff constituyen un conjunto muy bien pensado y estudiado tímbricamente, que se tocan fácilmente, lo que les hace muy útiles en la Educación Musical. Hasta el momento de su creación no existía otro grupo de instrumentos de fácil ejecución que pudieran tocarse por todos los alumnos y cuya técnica no presentara enormes dificultades. Los instrumentos del conjunto Orff se eligieron cuidadosamente para que estuviesen adecuados a los movimientos naturales de los niños, pudiesen acompañar la voz cantante y fuesen estimulantes para la creación musical, para la improvisación y el acompañamiento de la danza.

Nuestra experiencia se gestó y desarrolló en un Instituto de Bachillerato con más de mil alumnos, situado en una zona de expansión dentro de la ciudad e integrado por chicos y chicas que pertenecen a un nivel social medio alto con un grado de información y de formación más que aceptable. Dentro del sistema general de enseñanza, alumnos y alumnas estudian Música en primer curso de BUP, de forma obligatoria. Acogiéndose a la Orden Ministerial del 9 de Abril de 1985, sobre el establecimiento de nuevas especialidades de EATP, entre las que se incluyen actividades musicales, solicité para 2º- de BUP un taller de Educación Musical destinado a veinte alumnos, con una doble finalidad. Por una parte, que ese grupo, en concreto, pudieran seguir profundizando en el mundo musical y, por otra, que este grupo actuara como motor, liderando la actividad musical y colaborando de una u otra forma en actividades y propuestas diversas que requería su participación.

La presente bibliografía pretende ofrecer una vista panorámica sobre aquellos temas que versan sobre la Música y su enseñanza. También se incluye una referencia discográfica, pues si bien en el resto de las disciplinas podemos obtener una aproximación bastante exacta a través de su bibliografía, no ocurre así con la Música, cuyo soporte es auditivo.

La conexión de la escuela con el entorno es un principio pedagógico y curricular de larga tradición. Quizá algún exagerado podría decir: ""ya Campanella nos sugería que los niños de la ""ciudad del sol"" debían aprender jugando y paseando entre los muros solares y nos advertía de los peligros de envilecer las almas con el estudio de las cosas muertas"". Sí parece cierto que con el antropocentrismo renacentista surge la preocupación por acercarnos a la comprensión de nosotros mismos y de aquellas cosas, sucesos y fenómenos que nos son próximos e influyen en nuestras vidas. Pero sin necesidad de perdernos entre el Renacimiento y la Ilustración -vamos a hablar de ""nuestros días""-, la cuestión con la que quiero introducir este artículo es que en el desarrollo histórico de ese principio pedagógico aparecen conmociones y conflictos, préstamos contradictorios de otras áreas de conocimiento, reducciones y desplazamientos, extrañas alianzas epistemológicas y silencios sospechosos. ¿A qué responde esa especie de turbulencia discursiva? ¿Y cuál es el proyecto central de esta idea pedagógica? ¿Qué prácticas escolares, y sociales, sugiere? Mi propósito en este trabajo es aportar algunos esquemas conceptuales con los que aproximarnos a tales interrogantes, señalando sus implicaciones para la actual práctica curricular en nuestro país.

Formar a personas solidarias, críticas, creativas, con iniciativas y juicios autónomos, abiertas al consenso y comprometidas con la mejora de la sociedad, constituye un objetivo irrenunciable para un equipo docente que reflexione sobre las repercusiones de su actividad en la sociedad en la que vive. Desarrollar estas capacidades supone avanzar hacia una participación social que no se limite a aspectos formales, profundizar en el sentido de la democracia y preparar para la vida. Se refuerza, así, el valor que la Educación Primaria posee en sí misma, sin tener que buscar su justificación en la preparación para etapas posteriores. Se trata, en definitiva, de entender de determinada manera las relaciones entre la educación y la sociedad. Reflexionar sobre las finalidades que se pretenden y los objetivos que se consideran prioritarios, resulta imprescindible para el profesorado que quiera realizar un trabajo autónomo y no se resigne a formar parte de una cadena de producción cuya dirección no puede controlar. Ser dueño del propio trabajo exige participar en el establecimiento de unos objetivos y unos procedimientos adecuados para conseguirlos.

Una de las aportaciones más importantes de la aplicación de los nuevos diseños curriculares en los centros, en cuanto se refiere al apartado de metodología, lo puede suponer la incorporación de los avances que la psicología del aprendizaje realiza respecto a cómo aprenden los escolares. En este sentido, se puede considerar que, aunque no hay una metodología única que resulte óptima para todas las situaciones de aprendizaje, existen parámetros capaces de delimitar diferencias entre distintas formas de abordar el tratamiento de los contenidos escolares. Estas diferencias, con ser muy apreciables en todo tipo de contenidos, lo son, especialmente, en el campo de los procedimientos y de las actitudes, como contenidos cuya adquisición supone la realización de actividades continuas que gradúen el procedimiento de ""observar"" o que contextualicen las actitudes ""ser solidarios"", ""ser críticos con"" (a modo de ejemplo).

El taller de cine en nuestro colegio surge, al principio, con un planteamiento muy general intentando abarcar un conocimiento y análisis de la imagen desde una perspectiva histórica. Así, inicialmente, en el curso 89-90, el primitivo taller se dedicó a hacer un recorrido inicial sobre los distintos descubrimientos y artilugios precursores del cine (sombras chinescas, linterna mágica, taumatropo, fotografía, etc.) hasta llegar al estudio del cine, sobre todo por su gran carácter culturizador al trabajar distintos contenidos: literarios, plásticos, musicales, dramáticos, etc.) Desde el primer momento, el interés despertado y la ilusión que veíamos en nuestros alumnos y alumnas fue el principal motor a nuestra inicial e inexperta labor, si bien es cierto que en todo momento contamos con el apoyo, ayuda y asesoramiento que recibíamos del COP en las reuniones quincenales en las que participábamos.

En este estudio proponemos una opción metodológica, que permite reordenar los espacios educativos en los centros de enseñanza no universitaria en general, pero, específicamente, en los futuros centros de Secundaria, sobre cuyos requisitos arquitectónicos se ha legislado recientemente (BOE de 26 de Junio de 1991) según criterios diferentes a los usados tradicionalmente en nuestro país, con vistas a hacer posible un mayor aprovechamiento de la labor docente.

La dirección y coordinación de las escuelas resultan ser factores importantes en relación a las metas educativas que pretende la sociedad española contemporánea explicitadas en las leyes marco que regulan la educación, singularmente, la LODE y la LOGSE. En especial, en el Preámbulo de esta última ley se considera, entre otros, la función directiva como factor de calidad educativa.

El panorama de la enseñanza de la música en nuestro país, en sus diversos niveles y vertientes hasta la entrada en vigor de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, puede calificarse, sin riesgo de exageración, como una triste historia de desencuentros con el resto de las enseñanzas y de los diferentes planes de estudio que han ido regulando el desarrollo educativo a lo largo de este siglo, lo que ha supuesto para la educación musical española un retraso de casi cincuenta años con respecto a su evolución en los países de nuestro entorno. Así, en un breve resumen, podemos enumerar algunos de los males más característicos con el fin de comprender el alcance que para la música ha tenido la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990 y de recordar la compleja situación a la que la reforma debe de enfrentarse en los próximos años.