El aprendizaje cooperativo en la universidad del siglo XXI

El objetivo de este capítulo es mostrar la integración de las dimensiones del aprendizaje cooperativo (AC) en las prácticas docentes universitarias que se llevan a cabo en la universidad del siglo xxi. Se pone de manifiesto el aprendizaje cooperativo como metodología activa para el desarrollo integral, transversal, creativo, crítico y reflexivo del alumnado universitario. Se demuestra que el aprendizaje cooperativo favorece la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales de los estudiantes. Además, en este artículo se presenta una muestra significativa de diferentes estudios sobre el aprendizaje cooperativo en la universidad. Finalmente, el capítulo muestra las reflexiones derivadas del Simposio Internacional en Aprendizaje Cooperativo en la Universidad celebrado en la Facultad de Educación y Psicología de la Universidad de Girona en 2019, en el que participaron expertos internacionales en aprendizaje cooperativo, así como las reflexiones sobre sinergias y proyectos de investigación, que implicó la creación de una red nacional en aprendizaje cooperativo.

A lo largo de treinta años hemos aprendido que la cooperación en el aprendizaje va mucho más allá de ser una valiosa técnica didáctica. Esta se ha revelado como una de las estrategias más intrínsecamente humanas para apropiarse del conocimiento. No debe olvidarse que la cooperación ha sido un rasgo clave para facilitar la evolución de la especie Homo sapiens. Sin embargo, la organización de los aprendizajes dentro del sistema educativo ignora las leyes básicas del aprendizaje humano, validando como adecuadas normas y criterios didácticos propios de la cultura industrial: la fragmentación de los aprendizajes, su individualización y su evaluación, entendida como el control de objetivos prefijados externamente al aprendiz. Esta realidad hace que las propuestas de aprendizaje en cooperación sean todavía innovaciones marginales dentro del sistema.
Para avanzar, hay que superar las vigentes representaciones y modalidades de enseñanza y aprendizaje, importadas de la cultural industrial. También hay que aprender a distinguir la cooperación de formulaciones similares, pero muy diferenciadas y, sobre todo, afinar en el rigor de las condiciones de su aplicación. Esto supone desplegar dicha metodología en un marco coherente de actividades curriculares, basadas en el aprendizaje, entendido desde el paradigma socio-constructivista.

La implementación del aprendizaje cooperativo (AC) en el ámbito universitario ha tenido lugar en nuestro país básicamente en los últimos veinte años, y a lo largo de este tiempo se han podido verificar de forma progresiva las bondades de este conjunto de metodologías docentes basadas en el aprendizaje activo de los estudiantes mediante el trabajo en pequeños grupos debidamente estructurados para realizar tareas que les conduzcan al aprendizaje. A la par que estas bondades, la experiencia también nos ha aportado una lista de inconvenientes y de dificultades. La múltiple literatura que se ha publicado en este periodo, consecuencia de la implantación de estas metodologías, hace sistemáticamente énfasis en las bondades, pero es poco profusa en señalar algunos problemas que conlleva su utilización. En esta aportación se pretende, sin ánimo de exhaustividad, tratar algunas de las dificultades más señaladas.

El aprendizaje cooperativo se fomenta a través de diferentes sistemas educativos hasta la educación secundaria obligatoria y, especialmente, en la universidad. Después de destacar la importancia de las interacciones entre pares para apoyar el aprendizaje, presentamos las principales características dentro de una investigación marco de corriente norteamericana durante la asignatura de psicología social. Este programa de investigación hace hincapié en que, a pesar de las instrucciones para el trabajo de cooperación, una comparación social disruptiva puede hacer que se active fácilmente el proceso de enseñanza en la universidad, reduciendo así los aprendizajes. Estos resultados iniciales destacan la importancia de preparar a los alumnos para cooperar. Finalmente, durante una sesión de trabajo en un curso de estadística se describen los beneficios y el efecto del trabajo específico sobre las habilidades cooperativas en el contexto de la educación universitaria.

La cooperación entre estudiantes se desarrolla mediante prácticas cooperativas, definidas como acciones combinadas intencionales, en las que los participantes se benefician del encuentro. Aplicado a los estudiantes, incluye todas las situaciones educativas en las que son llevados a aprender o producir de varias maneras: actúan juntos. Este capítulo consiste en presentar las principales ideas de la cooperación entre estudiantes: en una relación de paridad, hablamos de una relación simétrica (como en los sistemas de aprendizaje cooperativo); cuando un estudiante experto intercambia con otro estudiante que lo solicita, es más bien una relación asimétrica (por ejemplo, ayuda o tutoría). Algunas formas de cooperación son formales (trabajo en grupo o en equipo), con instrucciones de un profesor; otras son informales y tienen lugar por iniciativa de los alumnos (asistencia mutua en particular). Estas variaciones de cooperación entre estudiantes incluyen todas aquellas que forman parte de una relación con el conocimiento. No se refieren a organizaciones cooperativas que tienden a construir colectivos: consejos estudiantiles, juegos cooperativos, discusiones democráticas o redes del conocimiento.

El objetivo del capítulo es doble: por un lado, presentar algunos elementos vinculados a la evaluación en contextos de aprendizaje cooperativo, y, por otro, señalar la implicaciones en la práctica educativa universitaria. La investigación sobre evaluación ha puesto de manifiesto los diferentes aspectos que constituyen el núcleo sobre el que se toman decisiones vinculadas a la evaluación: la función de la evaluación, más pedagógica o social; los momentos en los que se da, al inicio, durante o al final del proceso de enseñanza y aprendizaje; el objetivo que cumple, diagnóstica, reguladora o acreditativa, entre otros. En este capítulo nos centraremos en uno de los aspectos más prioritarios cuando hablamos de la evaluación en contextos de aprendizaje cooperativo universitario: los focos de la evaluación, es decir, qué dimensiones podemos evaluar de la cooperación. Se puede diferenciar entre la evaluación de los contenidos aprendidos de manera cooperativa; la evaluación de las actividades realizadas de manera cooperativa; la evaluación de la estructura cooperativa (estructura de participación y estructura de tarea); y, finalmente, la evaluación de la competencia de aprender a cooperar.

En 2009, el Instituto de Ciencias de la Educación Josep Pallach de la Universidad de Girona impulsó la creación de diversas redes de innovación docente (XID). Estas redes agrupan profesores de disciplinas diversas que quieren compartir experiencias relativas a la aplicación de innovación docente. Una de ellas es la que concierne la aplicación de la metodología activa basada en el aprendizaje cooperativo (XIDAC). Se compone de profesores que utilizan este método de aprendizaje durante el diseño, implementación y evaluación de la docencia en la universidad. En el presente capítulo se describen de forma resumida las líneas de trabajo e investigación de la XIDAC a lo largo de estos últimos años, los objetivos, estudios e investigaciones que se han llevado hasta el día de hoy. Con ello se quieren dar a conocer una serie de investigaciones clave que definen la investigación puntera de la XIDAC en los últimos años, así como los elementos imprescindibles para diseñar e implementar el aprendizaje cooperativo en las aulas de la universidad. Finalmente, se hace referencia a las perspectivas de futuro y a las líneas de investigación a desarrollar por parte de la XIDAC (Universidad de Girona).
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, universidad, XIDAC, y reflexivo, investigación, innovación, red de aprendizaje cooperativo, internacionalización

El mundo académico debe formar y potenciar el desarrollo de habilidades para un mundo interconectado donde los estudiantes pongan en juego formas de pensar, de trabajar, de relacionarse… El sistema educativo universitario debe incluir estas habilidades, pero muy especialmente el trabajo colaborativo haciendo uso del dominio integral de las tecnologías digitales. Pero para trabajar de forma colaborativa es necesario desarrollar la conciencia de colectividad. Es en este sentido que el aprendizaje colaborativo debe promover que los miembros de un grupo que tienen una misma meta trabajen de manera conjunta para alcanzarla compartiendo experiencias, conocimientos y habilidades entre todos los miembros de manera coordinada, eficiente y consensuada. La universidad es uno de los espacios para experimentar la competencia de trabajo en equipo. En el caso de la UOC, esta competencia ha sido uno de los pilares de su modelo educativo y se convierte en una de las competencias transversales.
Es bajo esta mirada y experiencia que presentamos, por un lado, la introducción al contexto donde tiene lugar el aprendizaje colaborativo en red, a continuación su aplicación en estudios universitarios y, en tercer lugar, unas conclusiones a modo de decálogo.

El presente capítulo relata una experiencia práctica desarrollada en la asignatura «Potencial educativo de lo corporal» orientada a facilitar a un grupo de estudiantes de tercer curso de magisterio un acercamiento al aprendizaje cooperativo que incluyera el conocimiento de diferentes técnicas con una posible aplicación en educación primaria.
La experiencia se puso en práctica durante el curso 2019/2020 en la Facultad de Educación y Trabajo Social de Valladolid con un grupo de 35 estudiantes, de los que 26 asistieron habitualmente a las clases presenciales hasta completar un total de seis créditos ECTS.
Los diferentes contenidos de la asignatura fueron desarrollados fundamentalmente mediante aprendizaje cooperativo, implementándose diferentes técnicas estructuradas («piensa - parejas - comparte», «folio giratorio», «cabezas numeradas juntas», «puzle»…) que se combinaron con actividades motrices de estructura compartida y juegos cooperativos. Las dinámicas incluían momentos de reflexión orientados, por una parte, a evaluar los aprendizajes en relación con los contenidos de la asignatura y, por otra, a valorar las posibilidades de aplicación de dichas dinámicas con alumnado de educación primaria.
Los resultados obtenidos muestran que todos los estudiantes que asistieron regularmente a las clases alcanzaron los objetivos de la asignatura. Además, el alumnado calificó la metodología empleada como motivadora y con posibilidad de ser fácilmente aplicada con alumnado en edad escolar.

La experiencia que explicaremos en las siguientes páginas partió de una constatación: a pesar de que llevábamos unos años presentando a los estudiantes las bases del trabajo cooperativo, los resultados continuaban siendo insuficientes para la formación de futuros maestros, así que decidimos incrementar la dimensión práctica.
Inicialmente se hizo un trabajo de tipo binario consistente en intentar ampliar las técnicas de pequeño grupo. Realizada esta aproximación a un mejor conocimiento personal e intelectual de los alumnos, la siguiente fase fue planteada ya en grupos de cuatro.
A nivel de profesor se constataron diversos aspectos positivos (comprensión de las técnicas, la interdependencia de las finalidades, la supresión de la rigidez de la clase, el compromiso activo de comprensión, moderar liderazgos, propiciar debates reales…) frente a otros de mejorables (la unidad debe tener unos objetivos de aprendizaje claros, la necesidad de una ayuda previa para facilitar la comprensión de la unidad, la mayor implicación de hacer pensar en formato de grupo…).
En el proceso se han tenido en cuenta las apreciaciones de los alumnos, a partir de las respuestas al cuestionario adaptado de Putnam sobre el funcionamiento del grupo cooperativo y del establecimiento de objetivos de mejora, para marcar los progresos y los posibles cambios.

El Coop d’Efecte es un grupo de trabajo de maestros de primaria de educación física y dos profesores del grupo de investigación de educación física (GREF) de la Universidad de Vic que tiene, a partir del intercambio y de la indagación de sus miembros, el objetivo de mejorar la educación física a través del aprendizaje cooperativo. Formar parte del grupo Coop d’Efecte y ser profesores de la universidad nos aporta muchos beneficios. Una ventaja muy interesante es que podemos incorporar actividades y estrategias que los maestros utilizan en un contexto real, la escuela. Además, participan en debates en seminarios con los estudiantes y son tutores de prácticas de educación física en el grado de Magisterio. También hay que destacar que los maestros promueven la reflexión e incentivan la investigación desde un entorno auténtico con la educación física.
Así pues, por ejemplo, si la docente organiza la asignatura en equipos de trabajo, estos equipos se irán construyendo con unos determinados procesos. Se parte del juego cooperativo como medio para ir configurando la cohesión del grupo e ir estructurando grupos estables y heterogéneos con ayuda de las estrategias de aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo se convierte en el punto de intersección entre el grupo Coop d’Efecte y la asignatura de «Enseñanza de la educación física», entre la escuela y la universidad. Este capítulo presenta el grupo de trabajo y sus inquietudes y, además, cómo la docente traslada las estrategias y técnicas del aprendizaje cooperativo en una asignatura del grado de Educación Primaria.

En este capítulo exponemos y confrontamos las diferencias entre el aprendizaje cooperativo y la cooperación. Por un lado, el aprendizaje cooperativo es una estrategia didáctica que se organiza a partir de equipos reducidos y heterogéneos para aprovechar la interacción entre los miembros del equipo, con el fin de que todos aprendan al máximo de sus posibilidades. Por otro lado, la cooperación es una habilidad comunicativa que posee cada participante de un equipo y que, a través de su práctica, permite construir una idea de equipo.
Una primera consecuencia de esta diferenciación y el principal propósito de este capítulo es exponer la idea de que el docente que organiza una asignatura utilizando estrategias y técnicas del aprendizaje cooperativo debe comprender que los procesos de cooperación son propios y particulares de cada equipo. Así pues, por ejemplo, si el docente organiza la asignatura en cuatro equipos, estos cuatro equipos realizarán procesos de cooperación muy diferentes. Otra consecuencia que surge de esta diferenciación es la idea de comprender que cada equipo escribe su propio relato a través de las experiencias, que el conflicto entre los miembros de un equipo es natural y que el paradigma de investigación en el que debe situarse cualquier estudio sobre la cooperación es el etnográfico.

Este capítulo tiene el objetivo de explorar cómo las narrativas visuales pueden completar y potenciar el diálogo y la interacción verbal, en tanto que son una parte fundamental de los proyectos cooperativos. La experiencia que analizamos tuvo lugar en las jornadas dedicadas a los 35 años de trayectoria de las didácticas artísticas (Universidad de Girona, 9 de marzo de 2019). Se exponen tres propuestas basadas en las narrativas visuales que tienen el objetivo de enriquecer el diálogo mediante la incorporación de otros lenguajes no verbales y el uso de técnicas de expresión artística dentro de modelos educativos holísticos y globales (Calbó y Juanola, 2005). Con ello, se intentan propiciar interacciones complejas, intermediales e identitarias entre los participantes en un diálogo o discusión argumentada. Se muestra cómo el uso de otros lenguajes (en este caso, lenguajes visuales) puede ser una estrategia para enriquecer, completar y potenciar las interacciones dialógicas, ya que ayudan a concretar ideas difíciles de objetivar y, con ello, los participantes logran matizar las ideas y conceptos en juego y tener en cuenta aspectos efímeros o exiguos. Con ello se demuestra que la construcción de conocimiento exige la integración continua de significados multimodales: imágenes, símbolos, gestos o sonidos en interacción (Gaspar, 2012). Mediante estos lenguajes se desarrollan creaciones con diferentes capas interpretativas, como pequeñas obras de arte que en su conjunto forman mosaicos o constelaciones cooperativas, que representan tanto las distintas subjetividades como las intersecciones inexploradas de los diálogos.